/A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: A VELHA ”NOVA PROPOSTA”

A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: A VELHA ”NOVA PROPOSTA”

Definir o tema dessa pesquisa não foi tarefa fácil. São tantas questões que nos incomodam em nossa função de educador e, agregar todas em uma única pesquisa torna-se tarefa impossível. Entre contextos diversos, na condição de professora em oficinas de escolas de   tempo integral, dirigi meu olhar, aos procedimentos que este formato educacional pode proporcionar no desenvolvimento integral do aluno. Testemunhei procedimentos que me levaram à reflexão e impulsionaram-me a realizar esse trabalho. Fui tirada de meu conforto, quando antes de fazer críticas ao sistema, me foi proposto investigar as causas que remetem aos problemas instalados neste segmento da educação, e aí, formular minhas inquietações por escrito. Após desconstruir alguns          conceitos enraizados, surgiu um movimento, uma abertura, um lugar para a possibilidade de organizar as ideias.  Aos poucos os questionamentos foram se configurando, definindo o desenho de uma paisagem marítima de águas mansas, mas com ondas inquietas, fortes e objetivas.

Percebi-me na posição extremamente propícia de alguém que se dispõe a perguntar para si mesmo e a outras fontes de conhecimento. Posição que pressupõe uma curiosidade que não focaliza o acerto ou o erro, mas, a possibilidade da descoberta. Assim, com um olhar de discernimento alimentado pela curiosidade e esvaziado do medo do fracasso ou do ridículo, aventurei-me na pesquisa. Dessa forma, esse assunto não se esgota aqui e propõe algumas reflexões acerca das questões que permeiam a   epistemologia, relacionada   ao    ensino e à aprendizagem no contexto das oficinas de tempo integral.

PROBLEMA

Comprometida com a questão do ensino em escola pública de tempo integral, espaço de onde falo no momento, como professora de Arte e como observadora de transformações nesta área, visualizo como problema constante em nosso cotidiano as questões:

  • Será a escola de tempo integral é competente para solucionar o déficit educacional e outros tão graves problemas sociais existentes no Brasil?
  • Quais desafios emergem nessa jornada?

POR QUE ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL?

As escolas de tempo integral constituem-se, em linhas gerais, por experiências pedagógicas que incorporam uma ampliação no número de horas que a criança permanece na escola. Essa extensão da jornada escolar via de regra, justificada pelo objetivo de redefinir o papel da escola, transformando-a de instituição responsável somente pelo   ensino em instituição também responsável pelo cuidado e pela proteção da criança e do adolescente contra a fome, a violência, a doença, a solidão e o desamparo e o possível envolvimento com a criminalidade.

A implantação dessas propostas de escola de tempo integral desencadeou um intenso debate entre educadores, especialistas da área e representantes do governo. Esse debate trouxe à tona uma questão:

–              Seria a escola de tempo integral competente para solucionar o déficit educacional e outros tão graves problemas sociais existentes no Brasil?

O presente trabalho trouxe à tona algumas das teses sobre as quais se apoiam as propostas de Escola de Tempo Integral, com o intuito de oferecer subsídios úteis à compreensão úteis à compreensão.

 A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: “A VELHA NOVA PROPOSTA”

A história mostra que a proposta de escola de tempo integral não é tão nova assim. Os registros indicam que as primeiras preocupações com a educação integral nasceram fora da escola, em espaços isolados ou em “instituições totais” e “comunidades morais”, conforme apontado por Arroyo (1988), destinadas à formação de guerreiros, monges, sábios e príncipes. Contudo, ainda que as propostas de escola de tempo integral tivessem sua gênese fora da escola, foi somente junto desta que as mesmas ganharam contornos mais definidos.

Paro et al. (1988), numa análise histórica da educação brasileira, mostram que foi por conta do ideário escola-novista que surgiu pela primeira vez, no País, uma proposta de educação integral. No entanto, essa proposta inicial não tinha o sentido de ampliação da jornada escolar e, sim, o objetivo de alterar a função social da escola, mediante a elevação qualitativa da educação, com vistas a formar o “homem integral” ou o “verdadeiro cidadão”. Tal proposta de educação integral, resultante do “otimismo   pedagógico” vigente na época, teve o mesmo destino que outras propostas características do período da Escola Nova, ou seja, só conseguiu ser efetivada no seio das classes mais privilegiadas da população. Constata-se, assim, que nos anos 30 a proposta de educação integral ainda não tinha seus objetivos dirigidos, exclusivamente, às classes populares.

Somente na década de 50, aparecem as propostas de educação integral advogadas para todo o âmbito da rede escolar e voltadas, especialmente, para as camadas populares. Os ideais escola- novistas de elevação da qualidade do ensino se mantiveram no nível dessas propostas, mas as questões relacionadas a outras demandas sociais acabaram se impondo sobre as questões pedagógicas.

Nesse período registra-se, conforme apontamentos de paro et al. (1988), o início da manipulação política, por parte   do   poder público, da função social da escola e da expectativa da população com relação à educação e à instituição escolar.

Dessa forma, como pode ser constatada pela literatura específica, as primeiras experiências de educação integral foram orientadas para a formação da elite pensante e da classe dirigente; hoje, no entanto, cada vez mais essa mesma parcela da população afasta-se das escolas de educação integral. Essas escolas, por sua vez, ficam reservadas aos filhos dos trabalhadores e às crianças carentes e abandonadas.

A partir da década de 50, as mudanças provenientes da urbanização, da industrialização, e determinadas pelo capitalismo, deflagram a discussão sobre a validade da escola de tempo integral, nos moldes da época.

Os tradicionais internatos particulares, vistos como sustentáculos do saber erudito, da ética e da moral, foram se   esgotando   diante das novas   exigências das classes dominantes. Assim, como destacado por paro et al. (1988), esse ideário transferiu- se para as escolas das classes populares, desta vez sob o patrocínio do poder público, ficando reservado às   escolas dos segmentos mais privilegiados da população a transmissão do saber resultante das mudanças socioeconômicas e culturais vigentes no País. “Disso se conclui que, no passado, as elites dominantes ‘humanitariamente’, propõem o recolhimento e a educação dos jovens e crianças que ameaçam seu bem-estar e segurança” (idem, ibidem).

No Brasil, assim como em muitos países, a tendência da escola de tempo integral ganha força, à medida que coincide com o desejo da classe operária de ascender socialmente. Nesse sentido, o diploma e a frequência à escola funcionam como mecanismos de preparação para o mercado de trabalho. Neste particular, a escola serve, também, como ressaltado por Arroyo (1988), de “ponto de parada obrigatória” dos jovens que precisam esperar muito tempo para serem absorvidos pelo mercado de trabalho.

Essas considerações trazem luz a alguns pontos, pois esclarecem que  os motivos que  aproximam jovens das escolas de tempo integral não coincidem com a preocupação de muitos educadores e pais com a formação integral do corpo, da mente e do  espírito dos jovens, conforme as propostas iniciais de Contorce, ou segundo a visão “rousseauniana”, pela qual a educação seria um processo preventivo, que deveria proteger/atrasar a inserção da criança no mundo. A aproximação das crianças às escolas de tempo integral se deu, na verdade, segundo as necessidades impostas pelo sistema capitalista, que requer cidadãos formados pela cartilha do trabalho.

Outra característica peculiar da escola de tempo integral é sua capacidade de catalisar apoio de intelectuais e políticos ditos “de esquerda” e “de direita”.

A esse respeito, Oliveira comenta que cada secretário da educação, ou mesmo cada governante, quer marcar sua presença com, pelo menos, uma obra que cause impacto junto aos eleitores. A escola de tempo integral aparece sempre aos olhos de um governante como uma proposta “ousada e econômica” que, num mesmo “golpe de pena”, pretende resolver, através da escola, os problemas de educação, segurança, saúde, alimentação e habitação das crianças, sobretudo aquelas oriundas das classes populares.

Dessas colocações pode-se apreender uma grave constatação, que aponta para o Estado como propositor da política educacional, a partir de uma tese frágil que pressupõe a escola e os professores como panaceia para todas as mazelas sociais vigentes no País.

PRESSUPOSTOS DA ESCOLA INTEGRAL: REDENTORA DOS PROBLEMAS DA HUMANIDADE

O eixo central das propostas de Escola de Tempo Integral relaciona- se também com a teoria da escola redentora, visto que em tais   propostas a verdade, o saber, a cultura e a bondade são características reservadas ao espaço escolar e aos mestres formadores/ reformadores       de personalidades.

Conforme apontado por paro et al. (1988), a lógica das escolas de tempo integral parece ter caminhado no sentido de reintegrar à sociedade as crianças provenientes das camadas menos favorecidas da população, papel este que as instituições e entidades sociais não têm conseguido realizar com êxito. Nesse ponto de vista, fica reservada à escola a função de recuperar as crianças que, vitimadas pelo “infortúnio”, estão marginalizadas do convívio social sadio.

Torna-se encargo da Escola de Tempo Integral, segundo pressuposto, resgatar essas crianças, através de estratégias de transmissão de novos hábitos, valores e novas atitudes e crenças.

Sobre tais colocações é oportuno ressaltar, que o êxito de tais tarefas e funções reservadas à Escola de Tempo Integral parece duvidoso. Isto porque uma proposta que considera a pobreza, o abandono, ou a marginalidade do menor como questões oriundas do “infortúnio” ou da “fraqueza de caráter” é uma proposta „capenga” em sua essência, que não se sustenta, na medida em que se toma recorrente, na incapacidade de solucionar os problemas sociais que têm como determinantes processos estruturais ligados ao modelo econômico que percorre e estratifica o todo de nossa sociedade.

ESCOLA PÚBLICA, UNIVERSAL E GRATUITA: UMA POLÍTICA EDUCATIVA

Segundo Zanotti (1972), a tendência da escola redentora da humanidade ganha corpo no século XIX, o século do racionalismo cartesiano, do experimentalismo de Bacon e do positivismo de Comte. A essas concepções somam-se as ideias filosóficas e políticas que destacam a democracia, a igualdade e a liberdade como ideais a serem perseguidos por todos. Contudo, para que a sociedade se organizasse e a soberania se consolidasse, uma necessidade anterior se impunha.

Tal necessidade está ligada à construção de uma   unidade   nacional e de um sentimento de adesão e respeito à pátria. Em outras palavras, era preciso que o idioma fosse unificado, que uma “língua oficial” fosse implantada para que o povo pudesse participar das decisões políticas. Com esse movimento nasce o sistema   educacional   e o que Zanotti chama de “estado cultural”.

Para conseguir resultados com a empreitada de levar instrução ao povo, surge a escola pública, universal e gratuita, e consolida- se, assim, a política educativa. Isto significa que, desde os primórdios da escola pública, a esta mesma, assim como aos professores, sempre esteve associada à ideia de “cruzada político- ideológica”, através da qual se esperava conseguir a necessária unidade nacional.

Assim, a partir da segunda metade do século passado, o Estado Moderno fez nascer, de modo triunfalista, a escola que tinha como função redimir os homens do seu duplo  pecado  histórico: a ignorância — miséria moral e a opressão — miséria política (ZANOTTI, 1972, p.22-23).

Zanotti destaca que a tese da escola redentora da humanidade pode ser considerada universal posto que seu surgimento ocorreu, ainda que com diferenciações conjunturais, em muitos países como Argentina, França e Itália.

Em meados do século XX, no Brasil, através do movimento da Escola Nova surge o anseio por mudanças e melhorias no ensino e na escola, de modo que esta pudesse cumprir, com mais eficiência, sua missão de salvar a população da ignorância. Contudo, é a partir da década de 80, com a criação dos Cieps, Profic e Ciac, que se identifica, no País, um revigoramento da tese da escola redentora dos problemas da humanidade.

Isto mostra que, no cenário educacional, assim como no cenário político-ideológico, a escola e a educação continuam aparecendo e reaparecendo, aos olhos do povo, como a redentora, ou em outras palavras, como o único meio através do qual se torna possível ascender socialmente. E é no seio da tese da escola redentora da humanidade que se esconde uma das mais resistentes contradições da educação contemporânea, pois, apesar de aparecer como aspiração de ascensão de uma classe, a escola já nasce seletiva e reprodutora, isto é, em condições normais a educação não consegue, sozinha, efetivar a garantia de promoção social. Essa contradição fundamental e inerente à escola tem sido continuamente mascarada na prática política e no discurso liberal que, por não conseguir           resolvê-la, a reduz a um nível de discussão primário. Nessa discussão, o problema da escola seletiva e reprodutora é tratado como inadequação de métodos e programas de ensino, desqualificação de professores e ineficiência do sistema escolar.

O DESENCONTRO ENTRE A ESCOLA E OS ALUNOS DAS CLASSES POPULARES

A chegada das classes populares à escola, como regra e não mais como exceção, trouxe inúmeras novidades e, com elas, dificuldades para as instituições.

Os baixos investimentos e a rapidez da expansão do sistema tornaram corrente a percepção de que a escola brasileira seria, na maioria das vezes, uma instituição ineficaz, com insuficiência de recursos, pessoal mal preparado e mal remunerado e com baixa capacidade de planejamento e inovação. Mas é possível, também, olhá-la de outro ângulo. Sua difusão nos últimos 50 anos atesta a demanda da sociedade e a expectativa da população de que ela possa cumprir um papel educativo relevante.

De 1965 a 1990, o número de matrículas na educação fundamental teve um crescimento anual, ininterrupto, que variou entre 3% e  4%.  Somente a partir de 1990, passou-se a observar uma tendência de redução causada pelo fato de a matrícula bruta ter atingido 100%. Já as taxas de matrícula líquida evoluíram de 80% em 1980 para 84% em 1991 e 96% em 2003 (Oliveira, 2007).

A manutenção desse ritmo de crescimento por tão longo período deveu- se a uma energia social, relacionada à urbanização que impulsionou e ainda impulsiona a construção de um sistema abrangente de educação básica no País.

A despeito de todas as críticas, pertinentes ou não, a importância da escola para a sociedade brasileira fica evidente quando se observa que quase todos os programas sociais   desenvolvidos por diferentes governos, muitos dos quais vieram a se fundir no atual Programa Bolsa Família, passam por ela. Isso por que sua capilaridade é única entre todas as demais instituições, públicas ou particulares. Mesmo as organizações de comunicação de massa, principalmente cadeias de televisão e rádio, e algumas organizações religiosas, que têm grande alcance em todo o País, não estabelecem com a população a relação orgânica, pessoal e duradoura, tal como o faz a escola.

Num país de imenso território, como o Brasil, o Estado se faz presente por meio dela de maneira mais eficaz. Portanto, mesmo que sejam consideradas as evidentes fragilidades da escola pública, parece-nos que ela tem sido alvo de um processo, muitas   vezes   leviano, de desmoralização, em geral levado a cabo pelos que dela não se utilizam. Propor a relativização de uma avaliação radicalmente negativa dessa escola serve, não para aplacar críticas, mas para melhor direcioná-las. Para o tema aqui focalizado, a fragilidade da escola pública, real ou imputada, é um importante elemento de análise, já que pode elucidar sentidos nos projetos de ampliação do tempo, que não investem no interior delas e buscam outras instituições sociais ou soluções externas a elas.

Entretanto, não se trata de negar que existe um desencontro entre a   escola, tal como ela é, e crianças e jovens das classes populares. As tentativas de compreensão dos motivos pelos quais os impactos da escolarização dessas camadas da população não são, ainda, os esperados em relação a aspectos como o uso pleno da linguagem escrita, a melhoria das chances de inserção no mercado de trabalho ou a formação da cidadania, seguem muitos caminhos sociológicos e pedagógicos.

Um dos aspectos a serem ressaltados é que grande parte dos alunos que estão cursando o ensino fundamental público, nesta primeira década do século 21, tem pais e avós com percursos escolares curtos. Nessa mesma geração é ainda precário o vínculo dos jovens com a escola, principalmente do 6º ao 9º ano (antigas 5ª a 8ª séries). O trabalho exerce sobre eles e suas famílias, uma atração mais forte do que a exercida pela escola que lhes é oferecida.

NEM TUDO ESTÁ PERDIDO: PONTOS POSITIVOS DA PROPOSTA DE ESCOLA EM TEMPO INTEGRAL

Considerando que, outros pontos de vista apoiam o programa de escola Integral, como as pesquisas desenvolvidas sob a coordenação de Brandão (1979) sobre os processos de produção de qualidade do ensino possibilitaram identificar algumas condições que justificariam uma proposta de escola em tempo integral:

– Tempo acrescido de exposição ao universo escolar, sobretudo às crianças das camadas populares, cujas famílias de origem não tiveram acesso à escolaridade fundamental para apoia-las no acompanhamento das atividades escolares;

– Recurso para a orientação do estudo (estudo dirigido) nas leituras, nos processos de fixação da aprendizagem, na utilização de recursos para o aprimoramento da linguagem – resumos, sínteses e resenhas;

– Condições de atendimento diferenciado a grupos com habilidades ou dificuldades específicas;

– Condições para o desenvolvimento no espaço escolar de trabalhos em equipe e projetos coletivos de professores e alunos, envolvendo grupos de diferentes faixas etárias;

– Condições   para a habilitação dos estudantes em estratégias de pesquisa (bibliográfica e/ou temática, seja nas bibliotecas ou na internet) Sob a orientação de professores;

–Condições para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares combinados com as áreas de artes, educação física, etc.

–Condições para práticas desportivas e culturais que ofereçam recursos específicos e de qualidade em áreas em que normalmente não estão disponíveis, como é o caso dos bairros onde vivem muitos setores das camadas populares.

Enfim, o tempo integral, segundo Brandão (1979), oferece uma condição de cidadania escolar para crianças e jovens que são, até hoje, penalizados pela baixa qualidade do   ensino que o sistema público lhes oferece, apesar das honrosas exceções. É preciso, no entanto, que não se perca o horizonte da especificidade da instituição escolar e que não se descuide da qualidade de instalações e equipamentos didático-pedagógicos que tornam o espaço escolar um ambiente rico de possibilidades de aprendizagem, seja para os alunos, seja para os professores e as equipes administrativas.

REFERÊNCIAS

ARROYO, M. O direito ao tempo de escola. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.65, p.3-10, maio 1988. BRANDÃO, Zaia. Democratização do ensino: meta ou mito? Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1979.

ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE EDUCAÇÃO —ANDE. Profíc: formação integral ou assistencialismo? Revista ANDE, São Paulo, V.6, n.ll, p.56- 61.

FONSECA, J.P. da. O Profíc — Programa de Formação Integral da Criança Anotações de um Seminário. Revista da Faculdade de Educação da USP, São Paulo, v. 12, a 1/2, p. 167-168, jan./dez. 1986.

MELLO, G.N. (Org). Escola nova, tecnicismo e educação compensatória. São Paulo: Loyola, [19—]. (Coleção Espaço, 2). PAIVA, V. Que política educacional queremos? Educação e Sociedade, São Paulo, a 19, p. 122-141.

PARO, V.H. A escola pública de tempo integral. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.65, p. 11-20, maio 1988.

PIPITONE, MAP Profíc: Programa de Formação Integral da Criança. Questões em Debate. Consciência, Curitiba, v.2, a 2, p.51-56, 1988. ZANOTTI, L.J. Etapas históricas de la política educativa. Buenos Aires, 1972.

Por: ELIZETE AIKAWA PADILHA