/INOVAÇÕES DISRUPTIVAS: NOVOS PARADIGMAS PARA A TEORIA DA COMPLEXIDADE NA NOVA EDUCAÇÃO

INOVAÇÕES DISRUPTIVAS: NOVOS PARADIGMAS PARA A TEORIA DA COMPLEXIDADE NA NOVA EDUCAÇÃO

Repensar a maneira de formar o professor, seja ele de ensino básico, fundamental ou superior, requer uma complexa reflexão acerca da docência em si, das suas características intrínsecas e da sua instrumentalidade como forma de transformação de si e de outrem. Muito se fala sobre novas formas de se subsidiar e promover o processo epistemológico e como este reflete diretamente na docência e, através dela, os indivíduos formados.

Sob esse prisma, muito tem se falado acerca da pluralidade cultural e a necessidade da personalização das práxis, a correlação entre teoria e prática aplicada, oriunda do processo epistemológico. Se outrora, a partir da Revolução Industrial, meados do século XIX, diante do “mundo moderno”, a prática e estrutura educacional exigia uma formação tecnicista e paradigmática linear, em  virtude do desenvolvimento econômico e consequente demanda de mão-de- obra para as indústrias, atualmente essa forma engessada  de  observar  e praticar a educação se mostra obsoleta precária, e demanda uma edição nas suas  linhas  gerais. Os esforços atribuídos à renovação da educação, entretanto, ainda sofrem profunda resistência ante novos paradigmas e abordagens alusivas à educação em si e como ela se promove efetivamente, não apenas sob pretexto de “preencher” o tempo ocioso de indivíduos, mas promover o desenvolvimento interno e externo destes, a fim de que a cultura do conhecimento perpasse fluidamente pelas gerações. Observa-se também que a forma de promover a educação extrapola o educando, visto que docentes ainda são formados sob uma visão disciplinar segmentada, apenas com vislumbres da pedagogia idealizada para a escola do   século XXI. Em contrapartida, movimentos de renovação e estruturação tomam força, orientados às demandas educacionais e às novas realidades apresentadas no tocante à aquisição de informação, processamento, reflexão e construção de conhecimento.

Face a esse novo cenário, práticas ortodoxas dão lugar a novas linhas de pensamento acerca não do conhecimento em si, mas como ele se desenvolve, como influencia o indivíduo e a sociedade. Considera-se, portanto, a instrumentalidade do que se apreende e a que será empregado, seja para prática científica, seja para desenvolvimento pessoal/social. Conhecimento, além de tudo, torna-se ferramenta humanizadora, uma vez que provém subsídios para o desenvolvimento de indivíduos mais reflexivos, expostos a conhecimentos relevantes. Ante os desafios propostos por este artigo, temos como linhas gerais, observar e compreender algumas ideias e conceitos alusivos a novas concepções orientadas à prática docente e ao processo epistemológico contemporâneo a fim de promover uma reflexão acerca das sedimentadas vertentes ainda presentes no processo de ensino- aprendizagem, bem como as ramificações de um trabalho para uma educação dissidente da institucionalizada, extrapolando a significação de aula como mero procedimento instrucional a algo transcendente de significação, alternativo ao que se espera convencionada mente. Visamos refletir acerca das mazelas instauradas em práticas educacionais contemporâneas, com suas raízes ainda seculares, e como essas acabam por sabotar todo o processo epistemológico, suportando o status quo de escola tradicional.

Explorar-se-á, portanto, ideias postuladas por Edgar Morim orientadas à “teoria da complexidade” e suas implicações quando consideradas à luz de uma educação menos linear      e dissociada de outros campos do saber. Ainda, relacionar ideias levantadas por Pedro Demo acerca de uma educação menos tecnicista e mais integrada e disruptiva dos modelos tradicionais, e elaborar conexões entre   as teorias dos dois autores, considerando a dialógica possível entre esses conceitos. Ainda, analisar as atuais conjunturas sobre a estruturação tecnicista-tradicionalista- cartesiana das disciplinas ministradas em sala de aula e propor subsídios para uma reflexão acerca da quebra desses paradigmas. Considerar-se-á também conceitos bastante arraigados junto a novos estudos orientados à educação contemporânea, tais como “identidade”, “contexto” e “autonomia”. Da instrumentalidade do professor, tratamos da necessidade da melhor preparação e/ou adequação das condutas, paradigmas, metodologias e abordagens orientadas à maior representatividade do trabalho docente, sua     relevância ante as circunstâncias socioculturais e da interação com o discente.

Em disfunção do pensamento linear e dissociado, e da falta de representação, que pouco articula a complexidade dos elementos na qual o mundo opera e que os processos epistemológicos efetivamente interlaçados se dão, este estudo propõe considerações e elucubrações orientadas à docência e suas inferências. É, pois, orientado a docentes em formação e/ou em exercício e propõe reflexões acerca da prática da pedagogia e a inovação nas suas práticas. Por meio   de   levantamento e revisão bibliográfica, a fim que fossem elencados subsídios para uma coerente       abordagem do tema proposto, artigos, livros, periódicos e monografias foram consultadas.

Embarquemos, portanto, neste ensaio acerca das novas ideias das práticas educacionais   orientadas a desenvolvimentos pedagógicos mais complexos e relevantes.

O PROBLEMA DA RESISTÊNCIA DA MUDANÇA DE PARADIGMAS EDUCACIONAIS

Temos, em vastos estudos sobre a História da Educação, renomados nomes como Aristóteles (384 – 322 a.C.) e Rousseau (1712 – 1778), perpassando por Durkheim (1858 – 1917) até Paulo Freire (1921 – 1997), que pensaram e repensaram as formas como a construção do conhecimento se dá, de que modo esses ensinamentos são transmitidos e perpetuados culturalmente e suas consequências na construção social; “(…) Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco a sociedade muda” (FREIRE, 2000, p. 67). Se outrora o ensino se mostrava dogmático e engessado, de cunho religioso, aristocrático e restrito (Europa, período Medieval – século V ao XV – em suas práticas pedagógicas), no século XV inicia-se uma humanização das práticas culturais renascentistas, período em que se passa a observar educação sob um novo escopo: prima- se  pelo   pensamento livre e crítico, e um dos alicerces da construção de conhecimento, o pensamento científico, mostra-se presente, ainda que timidamente. São os primeiros passos para uma série de revoluções que levariam a educação como prática essencial para a formação do indivíduo e indissociável para o crescimento de uma sociedade mais humanizada.

Avançando nosso escopo de estudo para o período contemporâneo, ainda que houvesse essa sistematização de determinadas áreas de conhecimento, tal qual um grande movimento, lento, mas constante, para a popularização e massificação da educação, iniciado na Europa e trazido para as Américas, as metodologias de ensino catedráticas sustentaram enorme e consistente herança dos séculos anteriores. As figuras do docente transmissor de conhecimentos e discentes receptores ainda persistem em muitos escopos da educação moderna, a despeito de vastos estudos que datam da segunda metade do século XX, no Brasil. Essa estrutura,   entretanto, tem        se mostrado sistematicamente ineficiente, visto que o processo epistemológico contextualizado demanda a consideração da complexidade dos aspectos humanos (sejam eles socioeconômicos e/ ou culturais), as formas de aquisição da informação, recepção, reflexão e processamento do conhecimento, seguindo a própria construção, autoria de ideias e conceitos arraigados na sociedade moderna. Assim, torna- se imprescindível que os paradigmas atuais sejam revistos, revisitados e, se necessário, reescritos a fim de que a educação do século XXI se desvencilhe da inércia que se tem observado. Tais práticas disruptivas dos modelos instaurados, entretanto, sofrem natural resistência a flexibilizações, pois quando se fala em mudança de ideias e conceitos, infere-se mudança de estruturas, físicas ou não, e a prática de metodologias alternativas, mesmo que orientadas para pluralidade e enriquecimento do processo epistemológico, pode esbarrar na inobservância das necessidades às quais essas práticas estão ligadas. Kuhn (1975), em sua obra “A estrutura das revoluções científicas”, traz a   ideia   de   que, via de regra, ante à resistência a mudanças, as institucionalizações sobrepõem-se ante desafios de inovação. Sustentabilidade e resistência de processos cristalizados em práticas pedagógicas e gestoras em ambientes escolares são naturais, ante o fato de que o caminho comum seria o mais cômodo, pois se tornaria automático. Ainda, trata acerca do que se entende por aula, na atual conjuntura estrutural de “escola” (DEMO 2010). A automaticidade das práticas educacionais acaba por sabotar a própria ideia de aula e o que ela representaria de fato.

É salutar observar a ideia de “produção própria”. Dada a grande referenciação de autores pregressos, sobremaneira estudiosos seculares já consagrados, a produção de conhecimento    em si tornou-se derivativa dessas já estabelecidas ideias de educação. Assim, material novo, para práticas novas são bastante engessados por algumas ideias voltadas à nova epistemologia, mas de origens comuns. Torna- se, consequentemente, um trabalho árduo para quem procura inovar, seja pesquisando, seja aplicando preceitos de metodologias dentro de estruturas de instituições de ensino ou do próprio processo de ensino-aprendizagem. Passando para o âmbito organizacional em educação, a desconstrução dos esquemas já convencionados se torna imprescindível para a remodelação do que se entende por educação efetiva. A escola, entretanto, abstém- se de se liquefazer (BAUMAN, 2007) nesse processo infindável de desconstrução e reconstrução.

EDGAR MORIN E A TEORIA DA COMPLEXIDADE: ENSINAR A COMPREENSÃO POR MEIO DO DIÁLOGO E ENTENDIMENTO

Antes que sejam abordadas as ideias postuladas por Edgar Morim acerca de complexidade”, é importante observar sucintamente o conceito de “diálogo”. A definição mais conveniente para que tratemos nesse estudo seria: “[música] composição em que as vozes ou os instrumentos se      alternam ou se respondem” (DICIONÁRIO PRIBERAM, 2016).  Essa definição, por sua vez nos remete à “dialógica”: prática de promover o diálogo, a comunicação entre elementos; ideia que vai ao encontro da “teoria da complexidade”. Ainda nesta seara, o filósofo grego Platão tratava   diálogo como o fundamento para a construção filosófica. Debater, questionar, referenciar, considerar e refletir acerca da natureza das coisas humanas. Para tanto, a ampla importância da dialógica na consideração da construção do indivíduo no campo da educação.

Morin fala das disciplinas escolares fragmentadas e como elas limitam o entendimento de “ser humano”, visto que o aspecto da “uni dualidade”, isto é, aspectos biológicos e históricos inerentes do ser, impossibilita que sejam dissociadas as várias instâncias que fazem do indivíduo o que ele é. Dessa forma, torna- se contraproducente a estrutura atualmente institucionalizada, que ainda lança mão de uma segmentação das disciplinas integrantes da grade   curricular das instituições de ensino. Assume-se a complexidade intrínseca do mundo que o rodeia e também os processos que formam o mundo em si, a visão de mundo, a interação com ele e a forma como ele se transforma. “Conhecer o humano não é separá-lo do Universo, mas situa-lo nele” (MORIN, 2003). Ainda segundo Morin (2003), é impossível entender as partes sem conhecer o todo e vice-versa. A observação científica nos demonstra que  os  elementos típicos  do   ambiente não se dissociam. O físico teórico romeno Basarab Nicolescu (1999) postulou a teoria da transdisciplinaridade ante o desafio que a globalidade coloca para o século XXI (SANTOS, 2009), conceitos estes que contrapõem aos princípios   cartesianos de fragmentação do conhecimento, tão sedimentados na atual estruturação da educação (DESCARTES, 1973) – a mente está separada do corpo físico para Descartes. Tomemos como exemplo um estudo de biologia no qual o objeto de observação seria uma colônia de formigas: dentro do próprio formigueiro podemos constatar uma movimentação quase única, como um só organismo, caótico, se observado em macro. Entretanto, poderíamos ainda personalizar o foco do estudo e, em visão micro, determinar que na realidade o formigueiro é   dividido   em   castas de formigas, com seus papéis determinados ordenadamente. Uma estruturação que, se observada superficialmente, não apresenta a complexidade que demonstra se observada sob escopo mais analítico. Sob a visão de Morin, trazemos ao discurso conceitos como “separabilidade” e “inseparabilidade”. Significa dizer que podemos aproximar do objeto de estudo tanto de forma específica e segmentada (exclusivamente a estrutura do formigueiro), como o próprio organismo complexo, com todos os seus elementos, bem como sua dinâmica funcional. Ambas as aproximações sobre o objeto não se excluem, mas se complementam. Essa visão de transdisciplinaridade e transversalidade deve ser objetivo das modernas ferramentas e procedimentos do processo epistemológico.

Considerar o micro, o macro, a dialógica entre elementos aparentemente dissociados, contextos, situações e propiciar a reflexão entre esses elementos a fim que se extingue a sedimentação cartesiana das disciplinas objetos de estudo e construção de conhecimento.

O ensino balizado apenas na prática uni disciplinar não permite que o indivíduo proceda com a resolução de problemas plenamente, cotidianos ou não, que claramente apresentam- se em caráter plural e multifacetado. Nada no mundo é simples e dissociado de significados múltiplos, de modo que a própria aquisição de conhecimento singular, simplória, cartesiana linear não oferece subsídios para que o indivíduo se desenvolva plenamente. É como considerar um objeto em duas dimensões, uma folha de papel, intercedendo em um mundo em três dimensões.

Para Santos e Morin, a objetividade das disciplinas é promover sim a especificidade dos conteúdos, mas sem desvencilhar-se da comunicação que pode ser promovida entre esses. É claro que não tratar-se-ia de uma bagunça, um emaranhado de disciplinas sem qualquer organização, pois quando falamos em ciência, postulamos a organização, metodologia e instrumentalização do processo epistemológico. Em contrapartida, o educador, ponto chave para a construção de conhecimento e autoria em si, deve considerar e promover subsídios para que essa interconexão entre conteúdos e disciplinas ocorra de maneira reflexiva acerca dos objetos de estudo de forma coesa e concisa, e que os frutos desse processo de aprendizagem sejam relevantes.

O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE DE EDGAR MORIN

O pensamento científico clássico, em linhas simples, era originalmente embasado por três pilares: considerava a ordem, cuja tônica era rejeitar a desordem considerando-a fruto da ignorância humana; separabilidade, correspondente ao princípio cartesiano no qual o estudo sistematiza- se em partes menores de um objeto  mais  amplo de estudo; a razão, que postulava a rejeição da contradição dentro dos processos científicos (MORIN,2000).Para Morin, quando tratamos de estudo da complexidade, entretanto, trazemos para o seio da ciência clássica, modernizando-a, outros elementos inerentes da percepção do universo, enquanto observadores.

 Surge a inseparabilidade, não em dicotomia à separabilidade, mas como complemento do que se aplica em observação: o todo pode ser observado em separação, com especificidades, mas as especificidades não se dissociam do todo.  Traz à luz a dialógica entre os termos de modo que se considere a sinergia em observar todos os elementos constitutivos de uma observação científica completa, macro e micro.

As implicações em considerar dessa forma, sob o escopo da complexidade, o universo são muitos. Há de se pensar que ante essa disruptiva cadeia de pensamento, o caos absoluto reinará e procedimentos científicos antes pétreos agora serão descartados, mas isso nunca esteve mais longe da verdade. Fato é que a teoria da complexidade passa a considerar novos elementos integrantes do mundo em soluções de problemas, e relacioná-los, não mais compartimentalizando as áreas do saber. É evidente que as disciplinas de toda ordem que contribuíram para a ascensão do conhecimento ao longo do tempo são praticamente insubstituíveis. Contudo, é preciso promover uma visão que possa situar essas disciplinas num conjunto relevante e global.

É claro e notório que o homem, enquanto agente social, modifica a sociedade. A observação em si já propõe intervenção, de modo que, dialogicamente, a sociedade transforma o indivíduo. Diálogo pode ser apreendido como noções aparentemente desconexas que se comunicam. Morin (2000) afirma que “o problema é, pois, unir as noções antagônicas para pensar os processos organizadores, produtivos e criadores no mundo complexo da vida e da história humana” (p. 204).

Da mesma forma, quando analisamos em âmbito da educação, não se dissocia professor, aluno, escola, sociedade, apesar de poderem ser observados separadamente. A sinergia entre esses elementos traz à tona a possibilidade da observação micro (separabilidade) da conduta do professor e do aluno, por exemplo, mas podem também relacionar-se na dança entre influência professor-aluno, aluno- professor, acrescentando- se quaisquer outros elementos pertinentes na esfera educacional. Com relação às disciplinas ministradas, podemos fazer a mesma analogia: não se dissocia arte de cultura, educação física de línguas e exatas, pois são todas expressões da construção de conhecimento e da cultura humana, traduções da forma como o homem enxerga o mundo e situa- se nele.

Por fim, pensamento complexo não antagoniza pensamento simplificador, mas o integra (HEGEL) e constitui algo novo e mais completo: novas formas de se considerar problemas, soluções e intervenções no mundo e em si.

INOVAÇÃO DISRUPTIVA E SUAS IMPLICAÇÕES EM EDUCAÇÃO

Admite-se que educação é parte fundamental  para transformações sociais; “pessoas educadas e suas ideias” são a mais decisiva riqueza das nações. (DUDERSTADT, 2003). “Mas, para tanto, educação precisa revirar- se em suas entranhas. Não consegue estar à frente dos tempos. Antes, é penduricalho de tempos pregressos”. (DEMO, 2010, p. 863).

Quando falamos em inovações, trazemos à tona diversas revoluções que moldaram as sociedades até a contemporaneidade. Evidentemente,   a forma de observar o universo também tocou profundamente as relações entre homem e ambiente. Observou-se, entretanto, resistências bastante significativas a mudanças drásticas, ideológicas ou não. O status quo – expressão amplamente difundida que tem como significado “no mesmo estado que antes” – normalmente insiste em se sustentar, não à toa. Christensen (2002) já falava sobre o “dilema do inovador” e tratava das dificuldades de se propor e implementar mudanças dentro de sistemas com rotinas e paradigmas já sedimentados que, aparentemente, funcionavam em sincronia com relativo êxito.

Os parâmetros, condutas, organizações e ideologias de grande parte das instituições de ensino ainda “respeitam” a linha empresarial de “inovação sustentadora”. Raramente testemunhamos mudanças drásticas nas organizações e práticas metodológicas de uma escola. Não surpreendentemente os resultados, sobremaneira de escolas públicas, sofrem constantes quedas em suas   avaliações.  Ora, como se esperar diferentes resultados para práticas similares há décadas? O que constatamos ao longo dos anos é que as inovações orientadas à educação não acompanharam as próprias demandas instauradas pela sociedade moderna. E mais: as escolas       mantiveram- se estáticas em suas estruturas e práticas. Não refletem os contextos sociais multifacetados que alunos e professores estão inseridos fora do ambiente escolar.

Trata- se de um simulacro raso da sociedade; uma simples representação que pouco se comunica e, principalmente, pouco interessa às clientelas dessas instituições de ensino.  A representatividade do que se tem contato na escola deveria, a priori, ser absoluta: de outra forma, a dissonância entre realidade externa versus realidade escolar sabota toda e qualquer tentativa de formação do indivíduo pleno e apto, não para o mercado de trabalho, mas para a vivência em sociedade. Assim,    recorremos ao termo utilizado anteriormente por Santos (2009): “conhecimento significativo”. Significa dizer que qualquer alinhamento pedagógico aspirado pela instituição de ensino deveria, obrigator iam ente, possuir caráter de contextualização acerca da realidade social do aluno.

Ocorre que inovações disruptivas –  aquelas que simplesmente rompem com dinâmicas vigentes    – orientam- se para mudanças radicais e, muitas vezes inconvenientes, incômodas, que podem ocasionar desempenho deficitário a curto prazo (DEMO, 2010).   Com efeito, qualquer que seja o movimento inovador em educação, em maior ou menor grau, substancialmente não será percebido, em sucesso ou em fracasso, em menos de uma ou até duas décadas, pois não trata somente de mudanças estruturais; alterar-se-ia   também    condutas de âmbito cultural, essas profundamente arraigadas, talvez sendo o maior desafio quando se discutem mudanças na educação. O caráter imediatista, contudo, sobretudo da esfera política, que exige transformações de curtíssimo prazo, mesmo que rasas e de âmbito quantitativo, acaba por impedir que as raízes da ideia de Educação sejam tocadas e remodeladas. Toda e qualquer implementação requer níveis de adaptação e adequação. Parte desse processo é refreado pela resistência diante de mudanças drásticas, visto que se fere o status quo, circunstância e x t r e m a m e n t e desconfortável para aqueles inseridos no contexto   de   mudança. A título de exemplo, o conceito de “aula” seria um dos primeiros assuntos a serem discutidos e, com as devidas intervenções, descontruído. Tanto aluno quanto pais querem aula. Óbvio: estão condicionados a ela. Quando não há aula, há algo errado; perde-se algo. Entretanto, tanto confunde-se aprendizado com aula que, em casos de greve, o que são repostos não são os conteúdos, mas as aulas. Em dias de feriado, diz que “não haverá aula”, em vez de “não haverá aprendizado”. Essa idiossincrasia é geral. Todos querem aulas porque elas são a estrutura básica do atual paradigma educacional.

Torna-se, então, tarefa hercúlea que o educador opere essa revolução nas bases da educação, organização em sala de aula, rotinas e intervenções ante toda essa convenção enrijecida de aula intuicionista. Desconstruir sua aula pode ser difícil, parte pela resistência externa, mas também por concepções internalizadas pelo próprio educador. Sua própria formação, lá atrás, na sua faculdade, provavelmente foi perpetrada por professores que também em suas formações tiveram essa estruturação de aulas. Travamos aí, novamente, no status quo: a escola como lugar de aula pura e simples.

Esse horizonte, entretanto, não deve ser aterrador, pessimista ou desesperador. A flexibilização está inerente no ser humano. Como criatura adaptável, possibilita- se que tais paradigmas sejam revertidos.  Os mais famosos livros de pedagogia já levantavam o conceito de “aprender a aprender”. Entretanto, para criarmos alunos producentes, autores, precisamos criar docentes autores (DEMO, 2010), responsáveis pela própria reflexão do conteúdo abordado, conscientes de que as disciplinas não são isoladas, mas universais. O dogma de aula por aula deve ser combatido. Entretanto, virar pelo avesso essa prática significa jogar o professor no vazio e no desespero (CABRERA, 2010), em níveis cada vez mais complexos e sofisticados. Seguindo essa linha, Maturada (2001), sugere a aprendizagem como                procedimento reconstrutivo infindável na arquitetura da autonomia (DEMO, 2010).

Significa dizer que as didáticas reprodutivas, isto é, aquelas nas quais o professor meramente transmite conhecimento pré-produzido já não satisfaria mais as demandas de uma pedagogia moderna: aquela em que a autoria, a produção de conhecimentos se dá através de ambientes abertos, editáveis (LIH, 2009). Perceba que o ambiente “escolar” já extrapolaria a sala de aula. A construção de conhecimento pode ser mais autônoma e o poder para a transformação social descentraliza-se. Professor não é detentor de conhecimento absoluto e aluno não é mera tabula rasa. “A escola, porém, tende a encolher-se em seus usos e costumes, mesmo proclamando a “transformação social”. (DEMO,  2010,  p. 866).

A escola não muda a sociedade, mas pode mudar com a sociedade. Esse pensamento disruptivo sobre o que é educação e porque ela efetivamente é importante permeia a ideia de aprendizado como instrumento para desenvolvimento humano, não como finalidade única. Não se deve ir à escola porque precisa- se aprender meramente; deve-se ir à escola porque lá estarão os subsídios para a humanização e desenvolvimento do indivíduo, que consequente ente contribuirá para o desenvolvimento social, enquanto inserido em comunidade. Essa correlação entre sociedade e escola deve ser observada muito atentamente, pois o conceito de escola acabou se distanciando da própria sociedade   – a descontextualização, tratada anteriormente neste documento.

O DOCENTE E A INOVAÇÃO DISRUPTIVA

Maturana (2001), sugere a aprendizagem como procedimento reconstrutivo infindável na arquitetura da autonomia (DEMO, 2010). Significa dizer que as didáticas reprodutivas, isto é, aquelas nas quais o professor meramente transmite conhecimento pré-produzido já não satisfaria mais as demandas de uma pedagogia moderna: aquela em que a autoria, a produção de conhecimentos se dá através de ambientes abertos, editáveis (LIH, 2009). Perceba que o ambiente “escolar” já extrapolaria a sala de aula. A construção de conhecimento   pode   ser mais autônoma e o poder para a transformação social descentraliza-se. Professor não é detentor desconhecimento absoluto e aluno não é mera tabula rasa. “A escola, porém, tende a encolher-se em seus usos e costumes, mesmo proclamando a “transformação social”. (DEMO,  2010,  p. 866).

A escola não muda a sociedade, mas pode mudar com a sociedade. Esse pensamento disruptivo sobre o que é educação e porque ela efetivamente é importante permeia a ideia de aprendizado como instrumento para desenvolvimento humano, não como finalidade única. Não se deve ir à escola   porque precisa-se aprender meramente; deve-se ir à escola porque lá estarão os subsídios para a humanização e desenvolvimento do indivíduo, que consequente ente contribuirá para o desenvolvimento social, enquanto inserido em comunidade. Essa correlação entre sociedade e escola deve ser observada muito atentamente, pois o conceito de escola acabou se distanciando da própria   sociedade   – a descontextualização, tratada anteriormente neste documento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A reconfiguração dos paradigmas formativos do docente e do discente perpassa por uma complexa reflexão acerca do que se entende por educação relevante. Se outrora a estrutura educacional, ainda profundamente arraigada nas práticas educacionais atuais, era a de caráter cartesiano-tradicional, com segmentação das disciplinas em suas respectivas áreas de conhecimento, hoje torna- se bastante inconveniente que se considere o processo epistemológico dissociado da visão contextual global. A visão intuicionista linear acaba por ferir o ímpeto do docente de inovar e a potencialidade do aluno de desenvolver a sede de autodesenvolvimento, circunstância que reflete na sua          relação                 com o mundo. Assim, traz-se à luz o “pensamento complexo” postulado por Edgar Morim, que trata do conceito da transversalidade interdisciplinar concernente à indissociabilidade dos elementos que constituem o processo epistemológico e formativos do indivíduo. Da instrumentalidade do professor, observa- se a necessidade da melhor preparação e/ou adequação das condutas, paradigmas, metodologias e abordagens orientadas à maior representatividade do    trabalho    docente, à sua   relevância   ante as circunstâncias socioculturais e da interação com o discente. Tratam-se de caminhos árduos e com grande resistência, dada a institucionalização da formação linear já do docente.

Tais horizontes, contudo, não são aterradores: os movimentos de renovação e nova visão para uma educação mais inclusiva e contextualizam-te tem tomando significativa forma, de modo que a dialética entre as disciplinas e os elementos constitutivos globais tem sido introduzida nas novas metodologias, apesar das palpáveis resistências do sistema   já   instaurado.  É possível que os frutos dessas inovações, por ora disruptivas, sejam observados em décadas, visto que renovações de ordem sobremaneira culturais podem ser mais longas e penosas, não obstante absolutamente possíveis. Há de se considerar, contudo, a necessidade da providência dos subsídios pertinentes ao procedimento de inovação por parte dos professores. Não somente de caráter pedagógico, a valorização do docente deve ser assunto de pauta urgente, pois torna-se deveras esmagadora a cobrança aferida sobre o professor ante as condições laborais precárias, baixa remuneração – uma das mais baixas se comparadas a outras profissões de graduação superior. Desnecessário dizer   que   operando sob condições mínimas de trabalho, não há de se esperar resultados espetaculares no tocante ao desempenho e    desenvolvimento do   seu   trabalho   e, por consequência, o desenvolvimento do discente.

Outro    ponto importante a ser considerado é a promoção da produção e autoria por parte do   docente.  O trabalho de pesquisa e desenvolvimento de conteúdos possibilita a expansão do horizonte do educador orientada ao desenvolvimento de novos conceitos alinhados a novas pedagogias, bem como promove subsídios a outros profissionais, em um processo renovatório dos tratados já implementados e vigentes. Há de se considerar que se por um lado busca-  se discente autônomo, autor, ponto chave para o autodesenvolvimento, por outro devemos considerar professor autor como o caminho para aluno autor producente.

 POR: LUCAS SOTOCORNO DA SILVA