/O CORPO COMO INSTRUMENTO NO APRENDIZADO DE MÚSICA NAS ESCOLAS REGULARES DE ENSINO

O CORPO COMO INSTRUMENTO NO APRENDIZADO DE MÚSICA NAS ESCOLAS REGULARES DE ENSINO

Este trabalho tem por objetivo explorar atividades de utilização do corpo e do movimento como parte de um processo do aprendizado de música, fundamentando as propostas de ensino com base em educadores dos métodos ativos, tais como Émile Jacques-Dalcroze (1865 – 1950); Rudolf von Laban (1879 – 1958) e Zoltán Kodály (1882 – 1967). A pesquisa aborda atividades didáticas que podem ser aplicadas e exploradas no ensino das escolas regulares de educação infantil, contribuindo com maiores resultados na prática musical das crianças.

Palavras-chave: Corpo; Movimento corporal; Métodos Ativos; Ensino de Música.

INTRODUÇÃO

A primeira motivação para a pesquisa e a justificativa para a realização deste trabalho foi o contato direto com as metodologias ativas de ensino e que, por meio de estudos na área, pudemos conhecer a atuação da educadora e Professora Dra. Leila Sugahara, no qual relacionamos o corpo e o movimento com estes métodos para o ensino de música.

Seu desempenho como educadora despertou grande interesse em aprofundar reflexões para estas questões nas salas de aula, a fim de romper paradigmas tradicionalistas de ensino e modelos de pensamento que não priorizam o aluno como protagonista e ativo em seu processo de aprendizado.

Atualmente, com o panorama sócio-político e educacional do Brasil, pode-se dizer que a grande maioria das instituições de ensino enxergam seu espaço como uma empresa, visando o lucro e a quantidade ao invés da qualidade do ensino. Cenário este que é dedicado a leitura deste trabalho, a fim de propor mudanças nos padrões existentes, tanto na atuação de professores quanto de coordenadores e diretores de escolas.

Uma das principais ferramentas para a mudança nos modelos educacionais está contida nas formas da elaboração de planejamento e da avaliação dos alunos, assim como a participação destes em aula. Estes processos necessitam de uma responsabilidade de consciência na execução a fim de que os alunos sejam parte integrante e fundamental do ensino, para que tenham discernimento sobre suas ações e expressões, que sejam capazes de falar sobre seus sentimentos, emoções, medos e incertezas, que sejam preparados para a vida e para o mundo.

Este movimento em busca da totalidade e de uma concepção unificadora do ensino nos convida a assumir uma nova postura e perspectiva: a do ser humano integral, a transdisciplinaridade que nos expande o olhar sobre o indivíduo e sobre o ambiente que o envolve, amplificando a percepção e enriquecendo as vivências que nos conduzem a plena consciência de nossas ações.

Como objetivo geral deste trabalho pretende- se discutir a forma de atuação dos professores de música, no intuito de questionar padrões e modelos tecnicistas e tradicionais do ensino na educação infantil. Especificamente espera-se colaborar com os estudos do corpo e do movimento aliados ao ensino musical, além da utilização do corpo como uma possibilidade de explorar sons.

A problemática principal que norteia esta pesquisa é estabelecida por meio da questão de como romper paradigmas educacionais com base em mudanças de atitude docente e da integração entre Corpo-Mente e o ensino de música.

No primeiro capítulo desta pesquisa, será abordada a questão da fragmentação do ensino, do tecnicismo e do mecanicismo da prática educacional, da incorporação de experiências vivenciadas como fonte de conhecimento, no rompimento de padrões e modelos educacionais, nos educadores que iniciaram o questionamento destes modelos tradicionais de ensino e por fim nas propostas de métodos ativos.

No segundo capítulo serão abordados o corpo e o movimento como parte integrante no ensino/ aprendizagem da educação musical, além de propostas didáticas para a sala de aula.

METODOLOGIAS ATIVAS PARA O ENSINO DE MÚSICA

A ideia de educação está diretamente relacionada com o modelo de sociedade ao qual pertence, assim, em cada época da história social, a educação terá suas finalidades, adotará determinadas tendências e práticas pedagógicas.

Na história da educação brasileira, podem- se encontrar inúmeras concepções, com base nas ideias de formação do homem e do desenvolvimento da sociedade. Assim, no Brasil, podemos identificar correntes pedagógicas como o modelo tradicional de ensino, a concepção crítica e pós- crítica, além de observar características herdadas pelo modelo europeu e advindas da globalização capitalista, por meio de modelos tecnicistas e mecanicistas inspirados na linha de produção industrial.

O modelo tradicionalista, enraizado na sociedade desde as ideias iluministas do século XVIII, tem por objetivo principal universalizar o acesso do indivíduo ao conhecimento, possuindo certa resistência a acolher inovações. Como consequência deste modelo de expansão pelo conhecimento, é enfatizado a transmissão de informações, à memorização, levando a aulas expositivas com foco na teoria e exercícios sistematizados, no qual não há atividades práticas para que o aluno possa atuar, agir ou reagir de forma individual, questionar, criar ou construir em sua própria aprendizagem.

A concepção crítica e pós-crítica atentam para o ensino voltado ao questionamento ideológico, político-social, com foco nas relações de poder, no pensamento crítico, na participação do educando por meio da sua capacidade de raciocínio a fim de libertar-se e emancipar-se de questões opressoras no ambiente em que vive, atuando para o desenvolvimento de um mundo mais igualitário e justo. O indivíduo é capaz de acolher as diferenças culturais, de raça, gênero e etnia, respeitar a diversidade e conviver pacificamente com outros seres.

Com a globalização e implementação do uso de tecnologias, a concepção tecnicista e mecanicista de ensinar ganhou forma, tanto nos meios de produção quanto a níveis educacionais. O objetivo principal nesta abordagem é formar um pensamento racional, assumindo esterilidade nos estudos e no poder de encantamento humano, estabelecendo modelos e padrões de comportamento, levando ao reducionismo e a fragmentação do indivíduo em suas partes. Segundo a pesquisadora Enny Parejo (2008, pág. 15), a experiência de sala de aula passa a ser desincorporada, afastada da experiência concreta, não considerando o indivíduo em suas formas multidimensionais.

Segundo esta educadora, o grande problema educacional existente é fruto da visão ocidental cartesiana, no qual fragmenta o conhecimento em partes, disciplinas e desmembra o todo em várias especificidades, anulando o indivíduo como um ser completo. Cita ainda que este parâmetro educacional só poderá ser rompido por meio da complexidade e transdisciplinaridade, no qual implica em assumir o aluno como uma totalidade indivisível, resultando na conscientização da interdependência entre emoção, sentimento e racionalidade, assim como na funcionalidade corporal.

EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS COMO FONTE DE CONHECIMENTO

A grande questão deste item está contida em como educar a emoção de crianças se, segundo o pesquisador Pablo Lipnizky (2012), a grande maioria dos cursos de formação de professores pouco abordam este ponto. Os sentimentos dos alunos têm valor e espaço em um âmbito escolar?

Segundo a educadora Enny Parejo (2008, pág. 69), a escola separa a dimensão do aluno, em suas concepções disjuntivas, cria uma barreira entre professor e educando, nega a dialogicidade3 da relação existente entre eles, isola conteúdos em seu contexto de aprendizado. Na concepção magistocentrista o ensino existe, mas não é possível garantir que exista aprendizagem, pois esta deveria se dar na troca efetuada entre aluno e professor, considerando o ambiente que estão envoltos como parte do processo.

A mudança para a ação dialógica está contida na cooperação em sala de aula, no qual o professor adota uma postura de parceria com seus alunos, abandonando o papel de protagonista e centro de conhecimento, passando a desempenhar um trabalho conjunto, fazendo da interação o processo fundamental no desenvolvimento das atividades dialógicas de ensino. Se o professor, na abordagem tradicional, coloca-se em posição de autoridade, afastando-se dialeticidade é um conceito usado por Paulo Freire, que significa que é permitido que os alunos hajam e reflitam sobre a ação do contato direto com os alunos, na pedagogia crítica este contato é essencial e central dos estudos em sala de aula.

O diálogo e a troca de experiências ganham importância ao permitirem a liberdade de expressão, ao conceder aos alunos a participação ativa no processo de ensino e aprendizagem. Por meio do diálogo é possível refletir, dizer para construir seu entendimento, expressar o que sente e o que pensa sobre o que é abordado em aula. Não há como questionar sem diálogo, pois monólogo significa imposição do conhecimento.

Em se tratando do ensino de música, o diálogo e a troca são aspectos elementares na formação da prática musical coletiva a fim de construir valores, expressar sentimentos, ideias, criar e improvisar por meio da exploração de sons, fazer parte de um grupo. “Toda vivência humana acontece em conversas e é nesse espaço que se cria a realidade em que vivemos.” (MATURANA, 1998b, pág. 28-29).

A aprendizagem integrada utiliza procedimentos que possam desenvolver a capacidade crítica e criativa dos alunos, assim como a capacidade para a resolução de situações-problemas e a proposição de diversas soluções. Possibilita e estimula a criatividade, colaborando para as situações de bem-estar vivenciadas, a conexão que se estabelece entre a escola e a vida, a junção de estímulos sensoriais e cognitivos, a experiência de situações imaginativas e de caráter dinâmico entre as relações existentes tanto dentro como fora da escola.

As experiências da sala de aula, por sua vez, tornam-se vivências com embasamento afetivo-emocional que ficarão marcadas, segundo Fátima Freire Dowbor (2007), na memória corporal de nossos alunos.

Para defender o ponto de vista de uma educação musical baseada na vivência e na experiência como fonte de conhecimento, iremos abordar, no próximo tópico, as metodologias ativas de ensino.

 OS MÉTODOS ATIVOS EM EDUCAÇÃO MUSICAL

A Educação Musical dos séculos XVII e XVIII era fundamentada na relação mestre/discípulo, cujas primeiras sistematizações de práticas de ensino e planos educacionais surgiram. As escolas de música foram criadas a partir do século XIX, e a partir de então, manifestaram-se os primeiros métodos educacionais e as primeiras tentativas de incorporar o  ensino de música na educação. (FONTERRADA, 2008).

Jean-Jacques Rousseau (1712 – 1778) expressou vivamente o naturalismo pedagógico e marcou o fim do ensino ilustrativo na França, ao observar que a educação formada na razão nada contribuía para melhorar a humanidade. Valorizou a natureza do afeto, da personalidade, da vida interior e de caráter individual. No livro Émile (1762), defendeu a ideia de que a educação deveria ser constituída a partir da natureza da criança e que a vida moral deveria ser um prolongamento da vida biológica. O ideal ético não poderia ultrapassar a expressão de necessidades, instintos e a afetividade que formam a vontade de viver.

Rousseau foi o primeiro pensador da educação a elaborar um esquema pedagógico voltado especialmente para a educação musical. Segundo os princípios propostos por ele, as crianças deveriam cantar canções simples que reflitam seus interesses, canções sem palavras.  Estimular que elas componham suas próprias canções para que se obtenha a temática mais adequada, ensiná-la a ouvir e reproduzir música antes de ensiná-la a ler música (som antes do símbolo), dançar ou mover-se com música.

O currículo, segundo Rousseau, deveria ser apropriado para o nível de desenvolvimento da criança. Elas aprendem por meio de materiais concretos, por meio do jogo não estruturado, o ambiente deveria ser apropriado para que esta passasse longos períodos na natureza, fora da sala de aula. (FONTERRADA, 2008).

Após Rousseau surgiram outros pensadores, como Johann Pestalozzi (1746   –   1827), Friedrich Froebel (1782 – 1852), Maria Montessori (1870 – 1952) e Célestin Freinet (1896 – 1966).

Pestalozzi, educador suíço, propôs uma educação com base na prática e na experimentação de caráter afetivo. De acordo com sua filosofia, a educação é o desenvolvimento natural, simétrico e harmonioso de todas as potencialidades da criança, reagindo contra os costumes bárbaros da punição, comuns nas escolas da época. Na música, acreditava que a criança deveria aprender a cantar antes de aprender a escrever notas, leva-la a observar auditivamente e imitar os sons, ao invés de explicar ao aluno, fazer com que ele experimente na finalidade de tornar o aprendizado ativo, e não passivo.

O educador alemão Froebel desenvolveu o primeiro jardim de infância em 1826, defendia a inclusão do canto e de outras artes nas escolas com a intenção de desenvolver a criança em sua natureza por meio da apreciação da música.

Montessori, pedagoga italiana, renovou o ensino desenvolvendo um método que foi aplicado inicialmente nas escolas primárias.  Seu método é voltado para incitar a prontidão e o pensamento crítico das crianças, por meio do emprego de materiais didáticos determinados. Este método propõe a diversificação das tarefas e a máxima liberdade possível, a ponto de a criança aprender por si mesma, seguindo o seu próprio ritmo de aprendizado. O princípio fundamental era o de deixar fazer, de observar e auxiliar apenas se necessário, de ter fé na significação de atividades livres, direcionando estas atividades a fim de propiciar um desenvolvimento total, seguro e de conquistas espontâneas.

Em Freinet, podemos observar o processo de apropriação do conhecimento, visando o sujeito autônomo e cooperativo com o meio em que vive. Em sua proposta pedagógica, a escola deve ser vista não só como um meio didático, mas como uma prática ligada a vida e a realidade cultural, histórico e social dos alunos. No campo musical estas ideias se inserem em questões de livre expressão e experimentação, da produção dos próprios materiais pedagógicos em oposição à materiais didáticos padronizados. Dentre as atividades musicais concomitantes às ideias de Freinet encontram-se a criação, a composição de peças e arranjos com a intervenção dos alunos, a prática de improvisação livre, as aberturas de aula, a construção de instrumentos feitos de materiais retornáveis, jogos musicais e atividades lúdicas.

A primeira geração de educadores musicais, que possuem sua base pedagógica voltada para os métodos ativos, compreendem o período de 1865 a 1945, são eles: Émile Jaques-Dalcroze (1865    – 1950); Rudolf Laban (1879 – 1958); Zoltán Kodály (1882 – 1967); Edgar Willems (1890 – 1978); Carl Orff (1895 – 1982); Maurice Martenot  (1898  –   1980) e Shinichi Suzuki (1898 – 1998). Os educadores da segunda geração atuam no período pós 1945 até atualidade, são eles: Viola Spolin (1906 – 1994); Hans- Joachim  Koellreuter (1915 – 2005); Gertrud Meyer- Denkmann  (1918  – 2014); John Paynter (1931 – 2010); Raymond Murray Schafer (1933); Jos Wuytack (1935) e Keith Swanwick (1937).

Após realizarmos um panorama histórico sobre as práticas pedagógicas, expondo modelos de educação tradicionalista e equiparando-a com a visão de metodologia ativa, iremos abordar didáticas para a construção do movimento e do corpo como instrumento nas salas de aula do ensino regular de crianças.

 O CORPO COMO INSTRUMENTO MUSICAL E DE SOCIALIZAÇÃO

 Cenário Transdisciplinar

O sinal tocava:

-TRIMMMM!

Estava na hora de começar a primeira aula de música de uma turma de crianças da educação infantil. O professor entrou na sala, conversou com os alunos e logo as mesas e cadeiras começaram a se reorganizar, como uma dança em direção ao fundo da sala. A roda estava posta, não havia a possibilidade de se ter instrumentos musicais, os sons vinham dos próprios corpos dispostos no espaço da sala. As primeiras possibilidades surgiram com as batidas de dedos no antebraço, na boca e nas coxas. Depois o batuque se estendeu para as paredes, mesas e carteiras, propiciando uma diferença entre os timbres. Com esta sinfonia caótica de ritmos, o professor nos orientava a agregar mais sons, com isto descobrimos que podíamos bater no peito, além de bater com os pés no chão e estralar os dedos. A meninada passava a avaliar os sons emitidos, a qualificar e diferenciar os timbres e alturas. Quais são os sons graves e quais são os agudos? Descobrimos que as batidas dos pés no chão produziam um timbre mais grave e as palmas dos mais agudos, bater com as mãos na carteira ou no peito produziam sons médio- agudo e médio-grave. Logo a atividade foi acrescida de desafios, o de descobrir a melodia de uma música com base nas notas escritas em uma pauta de cinco linhas e encontrar sons graves e agudos que pudessem acompanha-la. Para juntar todos estes sons nos separamos em grupos para fazer soar determinada parte do corpo com diferentes pulsações rítmicas. Dava para tirar som de tudo, com a criatividade e os recursos que estavam a nossa volta, é só trabalhar a percepção!

O desenvolvimento de um trabalho de musicalização, envolvendo elementos do corpo e do movimento como forma de expressão, está diariamente presente nas aulas, como a história narrada acima. As crianças experimentam, testam e avaliam o que foi produzido, criando a partir disto, modelos sonoros produzidos a partir do próprio corpo.

Segundo a professora Andrea Fraga (2010), a criança estrutura seu conhecimento de mundo e de si mesma por meio da experiência corpórea, primeiramente pelo afeto com os pais, com a família e posteriormente na escola através da socialização e das atividades dirigidas para desenvolvimento das funções cognitivas.

Em meio a estas atividades, o professor necessita desenvolver propostas que atendam às possibilidades de movimentos criativos ao invés de puramente funcionais. Os movimentos ditos como funcionais são aqueles que exercem determinado propósito, como a ação de amarrar os sapatos, ou abaixar- se para pegar algo do chão. Os gestos funcionais podem conter expressividade, mesmo sendo realizados no cotidiano ou de uma forma automatizada.

Os gestos do movimento criativo são aqueles que não possuem uma função definida. A avaliação exclui parâmetros de julgamentos do que é certo ou errado de se realizar, a marca da criança é totalmente expressa, explorando o jeito de ser em diferentes estados de ânimo: explosivo, delicado, acanhado, raivoso, eufórico, triste, entre outros. A movimentação espontânea da criança é respeitada, permitindo a ação sem restrições ou formações estereotipadas.

Baseado na metodologia proposta por Keith Swanwick (1937), os espaços da sala de aula e do ambiente em que convivemos também são uma troca vital de cada indivíduo com todas as culturas, no qual o define como espaço intermediário: Sustenta ainda a ideia do processo metafórico no aprendizado musical, no qual funciona em três níveis: Quando escutamos “notas” como se fossem melodias, soando de formas expressivas; quando escutamos estas formas expressivas assumirem novas relações, como se tivessem “vida própria”; e quando essas novas formas parecem fundir-se com nossas experiências prévias, ou quando a música anuncia a vida do sentimento. Escutar os sons como música, faz com que desistamos de prestar atenção em sons isolados e que experimentemos uma ilusão de movimento, com sentido de peso, espaço, tempo e fluência: Tendo como investigação o corpo e o movimento como fonte de aprendizado musical, a criança pode construir seu espaço de aprendizagem a partir de sua própria ação, incorporando a experiência realizada e o conhecimento, resultando na interação entre corpo e meio.

Segundo Rudolf Laban (1879 – 1958), não é somente o espaço que contém o corpo e o define, mas também o corpo que passa a construir e definir o espaço. (Bonflito, 2002. Pág. 54). Ele desenvolveu a integração entre dança, som e palavra, propôs um sistema de notação fazendo alusão5 ao sistema de linguagem musical, a fim de ilustrar seus conceitos de harmonia espacial de movimentos. Contribuiu com o desenvolvimento de uma técnica baseada na conexão corpo-mente, isolou as funções básicas do corpo, melhorando a consciência de suas partes, propondo um esquema de símbolos das diferentes articulações, e estas articulações são pontos de partida para o movimento, como mostra a figura abaixo:

 Em paralelo a estes princípios encontram-se as propostas de Dalcroze (1865 – 1950), no qual afirmava que o corpo precisa de uma quantidade de espaço, de tempo e energia. A utilização do corpo, para este educador, é considerada como um instrumento original e fundamental para o desenvolvimento do músico como artista.

A GRAMÁTICA DA RÍTMICA E DA LINGUAGEM DO MOVIMENTO

De acordo com Dalcroze, os princípios básicos que edificam a sua introdução ao ritmo são:

  • O ritmo é o movimento;
  • Todo movimento exige do espaço e do tempo;
  • A experiência física forma a consciência musical;
  • O aperfeiçoamento dos movimentos físicos torna consequentemente nítida a percepção;
  • O aperfeiçoamento dos movimentos, com o tempo assegura a consciência do ritmo musical;
  • O aperfeiçoamento dos movimentos com o espaço assegura a consciência Sistema de notação chamado Laban Notation. Cada símbolo corresponde a uma parte do corpo. (NICOLET, 2013. Pág. 33) da plasticidade do ritmo;
  • O aperfeiçoamento dos movimentos com o tempo e com o espaço só podem ser adquiridos por meio de exercícios para desenvolvimento destas capacidades.

Dentre os exercícios propostos para desenvolvimento rítmico encontram-se a marcha, na qual é a imitação natural do ritmo. A marcha regula a divisão dos tempos em partes iguais e suas ornamentações garantem a harmonização dos gestos com o vocabulário rítmico- corporal, assim é constituído um bom equilíbrio corporal por meio das variações de durações rítmicas além das acentuações, variações de andamento, dinâmicas, fraseado musical, respiração; estudando detalhadamente as nuances de articulação. Kodály (1882 – 1967)

propôs a execução da formação rítmica de diversas maneiras, com palmas, estalos de dedos e batidas de pés, envolvendo o movimento corporal associado à voz. Um dos procedimentos mais ligados ao método Kodály é a Manossolfa, na qual evoca a representação de um som através do gesto. Isto é utilizado para ensinar os primeiros ditados melódicos às crianças, conduzindo a audição interior em hábitos de escuta com a finalidade de criar uma “partitura viva”. A fonomímica de Kodály naturalmente advém do sistema pedagógico de John Curwen (1816 – 1880), no qual teve a necessidade da representação corporal e sensorial pelo aluno durante sua aprendizagem da arte dos sons:

O estudo do movimento, a aprendizagem da melodia e a atividade rítmica acontecem de maneira simultânea: o gesto ou o movimento podem ser interpretados como som ou ritmo, assim como estes podem formar um gesto, movimento ou dança. A circularidade destes elementos não permite anunciar onde há um início. O momento inicial de cada atividade está no próprio indivíduo, ou no grupo, nas disposições que estes apresentam e no que podem realizar com o corpo, de acordo com a faixa etária.

As possibilidades da dança e do movimento no cotidiano das crianças e das aulas não surgem do nada, não brotam das crianças sem que lhes sejam dadas as condições necessárias para que isto aconteça, o espaço, o tempo, os materiais e uma visão para valorizar e engrandecer esta movimentação, convidando os alunos a vivenciar a arte e o poder de transformar a sua realidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho procurou expor estudos para o desenvolvimento integral de crianças na educação infantil por meio da exploração do corpo, dos movimentos e da correlação destes com o aprendizado musical.

O que supostamente pode justificar a utilização dos métodos ativos e destas abordagens em sala de aula é a possibilidade de romper com paradigmas, modelos e técnicas tradicionalistas, na esperança de poder contribuir ativamente com a melhora da educação brasileira.

Em busca de propostas pedagógicas, este trabalho encontrou possibilidades para o aperfeiçoamento da atuação dos professores e dos alunos como ativos em sala de aula, levando-os a interferir no modo como desenvolvem seus processos de ensino e formação.

Atualmente, com o crescente acesso aos meios de comunicação, globalização e do grande aumento das informações, têm-se uma maior preocupação na forma de modernizar o ensino e as práticas educativas sem abandonar os valores que são edificados a partir do contato físico com outras pessoas ou por meio de uma troca de olhares, questões que muitas vezes são colocadas de lado em um mundo cada vez mais tecnológico. A dança, o movimento criativo, a música e toda esta cultura cumprem o papel de reaproximar o ser humano das suas raízes e do verdadeiro encantamento com o mundo.

Sabemos que a tradição escolar ainda hoje insiste em controlar, cercear e reprimir a atividade própria da criança, mas há grande propensão aos estudos dos grandes pioneiros e dos educadores das metodologias ativas de ensino, com a finalidade de conscientizar para um processo de mudança nas práticas institucionais.

Esperamos ter contribuído para futuras pesquisas na área de educação e da música e que este trabalho faça parte desta conscientização que tanto necessitamos para transformarmos nossa realidade!

POR: MAUREEN H. ROY DICHEL