CIRCO NA ESCOLA: REFLEXÕES PARA UM CURRÍCULO PÓS-CRÍTICO

CIRCO NA ESCOLA: REFLEXÕES PARA UM CURRÍCULO PÓS-CRÍTICO

As manifestações culturais, um dos elementos fundamentais da história humana, estão presentes no currículo escolar. Até então, nada mais justo. Porém, com uma breve análise, já se pode perceber que o currículo não abrange todas as manifestações, mas valoriza algumas em detrimento de outras. A cultura que tem prestígio, valor social é a dominante, é ela que está na escola. Assim, os valores, os gostos, hábitos, costumes, modos de se comportar e agir, são transmitidos através do código cultural dominante, sendo tratados de maneira naturalizada.

Segundo Silva (2008), esse currículo, dado como neutro, natural e científico, presente em nossas escolas, vem sendo questionado. Privilegiar um tipo de conhecimento é uma ação de poder. Se só as obras consideradas de excelência, eruditas estão presentes no currículo e a cultura nativa, popular é desvalorizada, entende-se que há uma arbitrariedade.

Nesse sistema, as crianças das classes dominantes que   já vivem nesse código, facilmente compreendem os conhecimentos transmitidos e valorizados na   escola, enquanto as crianças das classes dominadas ficam no meio do caminho, vendo passar um código que não faz parte da sua cultura, considerado o ‘correto’, o que deve ser seguido.

São as narrativas contidas nesse currículo que dizem qual não é, quais formas de conhecer são válidas e quais não são, o que é certo, e o que é errado, o que é belo e o que é feio (SILVA, 2008). É nesse jogo de poder que grupos sociais, manifestações de vida e cultura, são minimamente representados ou até mesmo excluídos de qualquer representação.

Toda teoria busca representar, descrever, explicar uma realidade ou objeto, definindo uma nova verdade. Com as teorias do currículo não é diferente, cada nova teoria do currículo fundamenta um ponto de vista, questiona, amplia e/ou desmistifica a teoria anterior. Estas diferentes ‘verdades’ pedagógicas, nos indicam a existência de escolhas na construção de cada uma:

A questão central que serve para pano de fundo para qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado (…) qual conhecimento ou saber é considerado importante ou válido ou essencial para merecer ser considerado parte do currículo? (SILVA, 2008 p. 14,15)

Tais denúncias, ao trazer à tona a impossibilidade de um   currículo    imparcial e supostamente despolitizado, fomentam a produção de pesquisas para diversas possibilidades curriculares.  Entre elas, a tarefa de investigar quais  manifestações culturais estão sendo omitidas, buscando legitimá-las perante uma fundamentação que leve em consideração não só os aspectos técnicos, mas principalmente os históricos e sociais, trazendo a perspectiva crítica e pós-crítica para as práticas educativas. Dessa maneira, nossa investigação busca o reconhecimento do circo, sua história e representações no currículo escolar.

ESCOLA E CURRÍCULO: CONSIDERAÇÕES PARA A LEGITIMAÇÃO DO CIRCO NA ESCOLA

A partir dos questionamentos e críticas ao currículo tradicional, nascem as teorias críticas, que são teorias de desconfiança, do questionamento, da transformação radical, da emancipação de todos os sujeitos (SILVA, 2009). Por meio delas, começam a se discutir a relação entre educação e ideologia. Nessa perspectiva, a escola é uma forma de manter o capitalismo e reproduzir seus interesses, ou seja, a manutenção de uma vida social baseada no lucro, dividida por classes e meritocrática. Tais valores contribuem para o processo de segregação e   exclusão   das culturas e povos historicamente dominados e colonizados. Assim se constrói a teoria crítica, concentrada na análise da dinâmica de classe.

Porém, para muitos pesquisadores, as relações de desigualdade e poder não estão restritas à classe social. O pesquisador Tomaz Tadeu da Silva (2008), ao incluir esses aspectos nas discussões relativas ao currículo, a denomina de teoria de pós-crítica, pois amplia as discussões referidas às   relações   de    poder e educação, incluindo reflexões sobre questões gênero, raça, sexualidade, modos de vida e qualquer representação cultural   considerada ‘intelectualmente inferior’. A teoria pós- critica discute e analisa por quais processos as diferenças são produzidas e naturalizadas. Assim, a diferença, a identidade e as questões culturais estão totalmente vinculadas com as relações de poder. Não há mais uma visão de hierarquia entre as culturas, a cultura mais simples, ou diferente, só foi considerada dessa forma, pois foi discursivamente produzida. A escola é uma instituição construída historicamente no contexto da humanidade.

CIRCO, HISTÓRIA E SOCIEDADE: POR UM CURRÍCULO PÓS-CRÍTICO

É na Europa, no fim séc. XVII que o circo nasce: um congresso de variedades composto por cenas cômicas, operetas, números acrobáticos, danças, volteios, pantomimas, magias, etc. Inicialmente possuía uma formação especificamente equestre, com números acrobáticos no cavalo chamados de volteio. Com o passar do tempo, foram agregadas famílias de saltimbancos, grupos de teatro de feira, ciganos, dançadores de ursos, equilibristas, mágicos, se aproximando da estrutura que conhecemos hoje.

No Brasil o circo chega no fim séc. XIX e primeira metade do XX. Nas grandes cidades, o espetáculo esvaziava as salas teatrais e no interior, tornava-se a única forma de entretenimento que chegava a muitas regiões do Brasil. O espetáculo preservava    claramente o modelo europeu de fazer circo, porém as características do país logo começaram a influenciar na produção e organização das apresentações, assim como a implementação de vários elementos artísticos. E assim começa a crescer o circo brasileiro, marcando fortemente o imaginário da população no interior do Brasil na época (SILVA, 2007).

Se por um lado o circo entusiasmava os habitantes da cidade que chegava, sua característica nômade provocava uma visão preconceituosa por parte da sociedade. Segundo Duarte (1993), “artistas, vistos como grupos nômades presentes nesta sociedade, situavam- se numa espécie de contramão   em   relação à tendência de fixação predominante da época”.

O circo representava o que não era normal, fazia parte da categoria do outro, do diferente, fora do que era esperado de um grupo social. Eram chamados de ‘nômades ‘, ‘diferentes ‘, entre outras formas de denominação dadas para os artistas circenses pela população, e esta, era chamada pelos artistas, de ‘sedentários’. Para Ermínia Silva (2007) a apreensão deste “outro” é realizada como um movimento de identidade e diferença.

O aumento do número de companhias circenses, assim como sua popularidade que crescia cada vez mais no fim do séc. XIX no início do séc. XX, pode revelar a importância do circo no circuito cultural. Esse sucesso causava polêmicas e debates. Enquanto uma parte da sociedade    considerava o circo como “fonte de saúde produzida   de uma diversão inocente e variada” (SILVA, 2007, p. 74) outra camada dizia que o circo não tinha nenhuma função educativa além do descompromisso com valores morais.

Até a disseminação do cinema e do rádio, o circo era a manifestação artística mais popular, atraindo o público com suas inúmeras linguagens e efeitos tecnológicos como luzes de projeção elétrica.

O circo, diferentemente das outras manifestações artísticas, se caracterizava de uma forma única.

Sua   construção   social e artística era e ainda é específica. Ali, entre as apresentações debaixo da lona ou entre viagens, na moradia móvel, acontecia a aprendizagem da vida e do trabalho artístico. Esse lugar ‘volante’, construiu saberes e práticas que produziram   um   artista  e uma arte particular, histórica, complexa, digna de ser contada não só para quem experimentou essa arte, mas também para quem sequer imagina como se constituía os saberes circenses que por muito tempo foi a principal expressão artística e cultural no Brasil (SILVA, E. 2007, p 285).

Toda essa história, cultura e identidade merece   estar    na escola, não de forma recortada, superficial, descontextualizada, camuflada, mas questionada, desmistificada, ressignificada, produzindo significados e estabelecendo relação com o cotidiano de quem, assim como   o   circo, foi marginalizado por sua essência popular, ‘diferente’.

Com relação ao circo, não podemos negar sua presença na escola. Encontramos o circo no currículo atual escolar sim, entretanto, fazendo parte de uma produção de conhecimento ‘turística’, ou seja, em unidades de conhecimento isoladas, nas quais eventualmente se estuda a diversidade cultural. O currículo turístico estuda grupos, culturas, manifestações de forma superficial e exótica, destacando-se para aspectos alimentares, folclóricos, rituais, entre outros. Como uma visita ou uma viagem de férias, se conhece outras formas de viver, de se relacionar e após poucos dias se vai embora, voltando para o modo de vida normal, adequado. Dessa forma o currículo turístico reproduza marginalização e esteriotipização de diversos grupos e culturas, fomentando a desigualdade, o preconceito, a injustiça e a submissão de grupos em detrimento de outros (SILVA, 2008)

Em vez de contribuir para naturalização dessas diferenças, é fundamental que elas sejam questionadas, de maneira que o circo, assim como qualquer outra cultura ou grupo social de origem local ou popular esteja presente no currículo,  não de maneira reduzida e superficial, apenas em datas comemorativas, em uma sequência didática, mas  que  façam  parte  de diferentes práticas escolares, em diferentes níveis de reflexão e contextualização, incluindo desde cedo espaços  para  a diversidade, onde palavras como poder, justiça e desigualdade, luta e direitos  façam parte do vocabulário de professores e alunos, da comunidade.

O circo, mesmo criado a partir de uma estrutura de cavalaria, apresentação representante da aristocracia da época, manifestou todo seu potencial popular ,  com  o passar do tempo, e por meio de transformações prevaleceu sua característica  nômade, de linguagem e conhecimento oral, onde tanto os ex- militares da cavalaria quanto os saltimbancos trocavam conhecimentos construindo uma nova forma de espetáculo que não se prendia apenas aos conhecimentos de um ou de outro. Assim o circo nasce de hibridização de culturas ‘opostas’ política e economicamente.

A pesquisa de Ermínia Silva (1993, 2007, 2009) é fundamental para ampliar o olhar sobre o circo. A autora nos mostra que desde o séc. XVIII até os dias de hoje independente das inúmeras mudanças, transformações e dificuldades o circo sempre esteve num processo de produção constante de saberes, ou seja, o circo não morre, ele ressignifica-se a cada nova paisagem, mostrando sua capacidade de criação, adaptação e transformação, para sempre encantar, assustar, desequilibrar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Aparentemente, os discursos sobre currículo e circo pouco se relacionam, já que um reflete e provoca o sistema educacional e o outro está tradicionalmente ligado a uma cultura ‘popular’, nômade, familiar, ou seja, este não está organizado nem desenvolve conhecimentos relevantes para estar incluído em um currículo que privilegia a cultura e o conhecimento dominante.

 Para apresentar a relação existente entre currículo e circo, procuramos introduzir as diferentes fundamentações que cercam o currículo e os processos pelo qual tem passado, sempre identificando a estreita relação entre prática escolar e cultura, da mesma   forma, com os   trajetos históricos e sociais circenses, identificando-o como importante manifestação cultural do Brasil. Nesses dois momentos distintos da investigação, apresentamos a importância de um currículo   que   valorize a cultura popular bem como as culturas silenciadas, colocando-as no mesmo patamar das culturas eruditas, dominantes.

Temos então a primeira relação entre currículo e circo: o currículo pós-crítico defende e acredita que todas as manifestações culturais, bem como grupos discriminados devem estar dentro da escola, para produzir conhecimentos, construir identidades e superar o paradigma de que a cultura representada nas práticas escolares é a dominante. É nessa visão que o circo se encaixa, como uma manifestação artística e um modo de vida que apesar de resistir há décadas e estar no imaginário de qualquer criança ou adulto, seu estudo e pesquisa apenas atingem     especialistas e   interessados   na área.

Não se trata de dizer que todos devem conhecer o circo e toda sua complexidade, mas que sua historicidade, seus processos de aprendizagem/formação/socialização, bem como a incrível forma   de   adaptação de espetáculo e de processo de criação, numa   época   em   que o ‘diferente’ possuía poucas oportunidades de aceitação, merecem estar na escola, como material de reflexão e ação para construção da identidade brasileira, no mesmo patamar de outras tantas manifestações legitimadas pelo currículo pós crítico.

A polifonia e a polissemia dos espetáculos circenses, a multiplicidade de linguagens artísticas demonstram uma capacidade de hibridização do circo, que até meados do séc. XX era pouco comum em outras manifestações artísticas.

Até mesmo na dita ‘decadência’   do   circo, a partir da década de 60, não encontramos sua extinção, mas a sua ressignificação e adaptação em outros meios, o conhecimento circense penetra o teatro, a televisão, a dança, está na rua, na festa, na feira. Sua vivência se transforma em modo de lazer ou atividade física, com cursos, oficinas, brincadeiras.

A academia também utiliza o conhecimento circense como recurso para o estudo de outras temáticas, como compreender os processos da cultura popular e dominante, analisar as relações de conflito entre os homens, bem como as formas de entretenimento e etc. Toda essa característica de transformação da linguagem circense, bem como sua importância histórica e social para a identidade cultural do país, analisada a partir do pensamento pós- crítico, fundamentam o circo e seus processos como parte legítima do currículo.

As pesquisas acadêmicas nas áreas de circo e currículo são fundamentais para  denunciar as práticas     monoculturas padronizadas da escola,               excludentes e homogeneizadoras, a fim de defender e promover um espaço educativo de questionamento, investigação, reconhecimento e experiências          de processos culturais com origens até então renegadas pelo currículo tradicional moderno.

 POR: KELLY CRISTINA BUENO